Inklusi sudah menjadi kata yang tidak asing lagi hari-hari ini. Sering kali kita melihat kata tersebut terpampang besar dalam iklan sekolah atau tersemat dalam visi-misi perguruan tinggi. Tidak sedikit lembaga pendidikan yang menuliskan kata inklusi dengan bangga, seolah-olah keberadaan kata itu sudah cukup untuk menunjukkan bahwa semua orang diterima.
Tidak sedikit lembaga pendidikan yang menuliskan kata “inklusif” seolah-olah menjadi lele babon dalam kompetisi mancing galatama. Hal ini menimbulkan satu pertanyaan: apakah sistem pendidikan di Indonesia benar-benar sudah inklusif bagi mereka yang dianggap “berbeda”, atau inklusi hanya menjadi kata-kata kosong untuk meromantisasi keberagaman dan mempercantik citra institusi?
Sebab, pendidikan inklusif seharusnya tidak hanya berbicara tentang siapa yang boleh masuk ke sekolah, tetapi juga tentang siapa yang bisa belajar, berpartisipasi, dan merasa diterima setelah berada di dalamnya.
Sejarah dan Efektivitas Sekolah Inklusif
Sejatinya, sekolah inklusif di Indonesia sudah mulai berkembang sebelum 1990-an. Namun, pada masa itu gagasan tersebut belum diikuti dengan pelaksanaan yang matang.
Kegagalan tersebut tidak terlepas dari cara pendidikan memisahkan kelompok “normal” dan “berbeda”, seolah-olah perbedaan adalah sesuatu yang harus diberi jarak. Bahkan, “berbeda” sering kali hanya merujuk pada kondisi yang terlihat dan masih dapat mengikuti pelajaran atau standar yang dianggap “normal”.
Lalu, bagaimana dengan anak-anak neurodivergent yang kondisinya tidak selalu terlihat? Apakah mereka tidak ada?
Mereka tentu ada. Namun, pada masa itu, mereka masih sangat rentan terhadap label dan diskriminasi.
Secara bertahap, pada 2000-an, hak anak disabilitas dan anak dengan neurodiversity untuk mendapatkan pendidikan mulai mendapat perhatian lebih besar. Hak tersebut juga sejalan dengan amanat UUD 1945.
“Setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan.”— UUD 1945 Pasal 31
Hal tersebut kemudian mendorong banyak sekolah dan lembaga pendidikan untuk menggunakan label “inklusif” dalam program maupun tagline mereka. Ruang pendidikan baru pun dibuka bagi anak yang dianggap “berbeda”, selain melalui Sekolah Luar Biasa (SLB).
Namun, efektivitas sekolah inklusif dalam menciptakan keadilan pendidikan tentu merupakan persoalan lain.
Berdasarkan data Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi (Kemendikbudristek) pada 2025 dan BPS 2024, masih terdapat kesenjangan besar dalam akses pendidikan anak disabilitas. Kondisi tersebut terasa ironis jika dibandingkan dengan jumlah sekolah inklusif di Indonesia yang telah mencapai lebih dari 35.000 sekolah, di luar Sekolah Luar Biasa (SLB).
Angka tersebut seharusnya membuat kita bertanya: apakah label “inklusif” sudah benar-benar berarti inklusif dalam praktik?
Jeritan Sunyi Si “Beda” dari Riuhnya Ruang Kelas
Banyak sekolah dan kampus merasa sudah cukup inklusif karena memiliki akses berupa ramp dan guiding block. Fasilitas tersebut tentu penting, tetapi akses fisik saja tidak otomatis membuat ruang pendidikan menjadi inklusif.
Tidak jarang murid yang dianggap “berbeda” dapat masuk dan melebur dalam ruang kelas, tetapi tetap kesulitan mengikuti kurikulum yang dibuat berdasarkan kebutuhan anak yang dianggap “normal”.
Sistem pendidikan yang dirancang untuk satu kelompok dapat membatasi kemampuan dan ekspresi anak neurodivergent, terutama ketika cara mereka mengikuti dan memahami pembelajaran berbeda dari mayoritas murid.
Saat ini, tidak bisa dimungkiri, bahwa wajah pendidikan Indonesia masih banyak dibentuk untuk menciptakan “mesin-mesin kerja” yang sesuai dengan kebutuhan sistem kapital, tetapi belum sepenuhnya memfasilitasi perbedaan.
Keadaan ini mengingatkan saya pada konsep kekerasan simbolik Pierre Bourdieu yang pernah dipelajari di bangku kuliah. Normalisasi bekerja dengan cara membuat standar tertentu terlihat alamiah, kemudian menuntut mereka yang berbeda untuk menyesuaikan diri dengan standar tersebut.
Karena itu, kata “normal” sendiri patut dipertanyakan. Siapa yang menentukan seseorang normal? Jangan-jangan, label tersebut hanya menjadi cara institusi mengelompokkan orang-orang yang mampu mengikuti sistem yang sudah dibangun.
Eksklusi juga tidak hanya datang dari kurikulum, tetapi dari lingkungan sosial yang kurang menghargai perbedaan.
Baca juga: Catatan Kritis Sekolah Rakyat: Pendidikan Inklusif adalah Hak Semua, Bukan Bantuan Semata
Hal ini dapat muncul melalui label seperti “anak aneh”, “bodoh”, dan “nakal” yang menyederhanakan kondisi neurodivergent menjadi lawan dari suatu standar “kenormalan”.
Label tersebut kemudian menjadi cara mudah untuk menjelaskan persoalan yang sebenarnya berasal dari ketidakmampuan sistem dalam memfasilitasi perbedaan.
Fenomena labelling ini juga dapat diperparah oleh hubungan antarteman sebaya. Dampaknya bisa berupa bullying verbal maupun fisik, hingga bentuk yang paling menyakitkan: pengucilan sosial.
Akibatnya, anak neurodivergent tidak jarang merasa terasing dari lingkungan pertemanan di sekolah. Mereka kemudian mencari ruang pertemanan lain yang dirasa lebih menerima kondisi dan keunikan mereka.
Sebagian menemukan ruang tersebut melalui komunitas hobi atau pertemanan daring, misalnya komunitas fandom anime atau kelompok dengan minat yang sama.
Namun, kondisi ini juga menjadi pisau bermata dua. Pertemanan daring memang dapat menyediakan ruang sosial di luar sekolah, tetapi tidak menyelesaikan persoalan eksklusi di dalam sekolah.
Belum lagi terdapat risiko lain dalam komunitas daring yang anonim, seperti child grooming atau komunitas yang memberikan pengaruh buruk terhadap perilaku dan kesehatan anak neurodivergent.
Peran dan Ironi Pendidik dalam Inklusivitas Semu
Pendidik adalah niscaya sebagai motor penggerak pendidikan. Namun, kita juga kerap lupa bahwa sistem pendidikan dibangun dan dijalankan oleh manusia dengan keterbatasannya masing-masing.
Tidak semua pengajar siap menghadapi anak neurodivergent yang selama ini kerap dilupakan oleh sistem pendidikan yang seolah dirancang terutama untuk anak neurotipikal.
Dalam beberapa kondisi, siswa neurodivergent membutuhkan pendampingan yang disesuaikan dengan kebutuhannya. Hal inilah yang kemudian melahirkan fenomena shadow teacher di sekolah inklusif maupun sekolah formal.
Fenomena tersebut bukan sesuatu yang baru. Ketika saya masih SD sekitar 2011–2016, saya pernah melihat shadow teacher diperkenalkan sebagai ibu, guru les, atau guru agama untuk menghindari prejudice dari murid maupun orang tua neurotipikal.
Yang tidak kalah miris adalah persoalan ketimpangan ekonomi.
Anak neurodivergent yang orang tuanya mampu menyediakan jasa shadow teacher memiliki dukungan tambahan yang tidak dimiliki oleh mereka yang tidak mampu membayarnya.
Sementara itu, anak yang tidak mendapatkan pendamping harus menghadapi kurikulum yang belum sepenuhnya inklusif sekaligus relasi sosial di sekolah yang tidak jarang mengotak-ngotakkan mereka melalui berbagai label.
Hal tersebut mengingatkan saya pada pengalaman ketika kesulitan blend in dalam pertemanan. Ketika akhirnya berhasil berteman, saya justru kerap dianggap kurang serius atau terlalu unik.
Baca juga: Sekolah Rakyat Dimulai, Ada Siswa yang Alami Perundungan
Namun, bagaimana jika pendidik yang menjadi fasilitator program inklusif juga merupakan seseorang yang “berbeda”?
Di sinilah program sekolah inklusif dapat menjadi ironi tersendiri bagi pendidik neurodivergent. Jika diibaratkan seperti permainan, situasi ini seperti menghadapi level terakhir yang harus diulang setiap hari.
Para pendidik tersebut harus mengenakan “topeng” guru atau dosen ideal demi menjaga profesionalisme karier. Strategi ini menjadi buah simalakama yang harus mereka jalani setiap hari.
Fenomena masking juga dapat diperkuat oleh tes psikologis bagi pengajar yang kurang inklusif. Kondisi tersebut dapat membuat mereka takut menunjukkan sisi diri yang sebenarnya.
Pada akhirnya, topeng yang mereka gunakan juga bisa disalahpahami oleh siswa sebagai pribadi yang kaku dan tidak tersentuh.
Perpaduan antara masking dan kesalahpahaman tersebut dapat menciptakan kelelahan tersendiri karena sang pendidik harus terus-menerus memasang dan melepas topeng dalam kehidupan sehari-hari.
Sekolah Inklusif = Keadilan Pendidikan?
Membicarakan sekolah inklusif tentu tidak terlepas dari pertanyaan tentang keadilan. Apakah sistem pendidikan di Indonesia sudah memfasilitasi semua murid, termasuk mereka yang dianggap “berbeda”, baik perbedaannya terlihat maupun tidak?
Pada bagian sebelumnya telah dijelaskan bahwa kurikulum Indonesia masih cenderung kaku dan belum sepenuhnya mempertimbangkan keberagaman cara belajar. Namun, kita juga perlu melihat bagaimana kondisi tersebut memengaruhi pengalaman belajar anak yang “berbeda”.
Dalam ilmu pedagogi, dikenal istilah equity pedagogy, yaitu pendidikan yang dibangun berdasarkan prinsip keadilan.
Hal ini mengingatkan saya pada perkataan dosen ketika mengikuti kuliah antropologi pendidikan:
“Keadilan pendidikan yang dimaksud bukan berarti semua aspeknya harus disetarakan, tetapi bagaimana pendidikan menempatkan siswa sebagai subjek aktif sesuai dengan kebutuhannya.”
Dalam praktiknya, sekolah umum yang memiliki label inklusif masih dapat menggunakan kurikulum yang kaku dan berbasis hafalan.
Baca juga: Vivienne Berjuang Untuk Anaknya yang Disabilitas Mental di Sekolah: Ia Dipingpong Kesana-kemari
Dulu, misalnya, kita diajarkan menghafal bagian-bagian tumbuhan tanpa benar-benar memahami bagaimana bagian tersebut bekerja. Prosesnya sering kali hanya berupa deskripsi yang harus diingat untuk menjawab soal.
Bagi sebagian siswa, metode tersebut mungkin tidak menjadi masalah. Namun, bagi anak yang mengalami kesulitan membaca, seperti siswa dengan disleksia, tantangannya bisa berbeda.
Mereka mungkin lebih sibuk memikirkan bagaimana membaca nama bagian tumbuhan yang rumit daripada memahami fungsi bagian tersebut.
Artinya, metode pembelajaran yang terlihat sama untuk semua orang belum tentu adil bagi semua siswa.
Tiga Persoalan dalam Pendidikan yang Belum Inklusif
Terlepas dari persoalan kurikulum, inklusivitas sekolah di Indonesia juga menghadapi persoalan dalam budaya dan relasi sosial. Setidaknya ada tiga hal yang perlu diperhatikan.
Pertama, Metode pengajaran yang berpola
Dalam sistem pendidikan kita, guru atau pengajar kerap ditempatkan sebagai pihak yang paling benar. Hierarki tersebut secara tidak langsung dapat membatasi eksplorasi dan kreativitas siswa, terutama bagi mereka yang memiliki cara pandang atau proses belajar yang berbeda.
Saya pernah melihat contohnya dalam pembelajaran bahasa Inggris. Seorang teman dimarahi karena menulis color, bukan colour, padahal keduanya memiliki arti yang sama dan hanya berbeda dalam penggunaan bahasa Inggris Amerika dan Britania Raya.
Teman saya tersebut juga merupakan sesama neurodivergent. Ia sempat memprotes guru yang menyalahkan jawabannya. Namun, sebagai murid, ia hanya bisa menangis dan memendam kekesalan karena tidak memiliki kuasa untuk mengubah keputusan tersebut.
Kedua, hubungan antarsiswa yang tidak tulus
Seperti dijelaskan sebelumnya, anak yang dianggap “berbeda” dapat terasing dari lingkungan pertemanan di sekolah, kecuali jika mereka memiliki hobi atau interest yang sama dengan teman-temannya.
Dalam kondisi tersebut, sebagian siswa “berbeda” menggunakan masking, seperti yang juga dilakukan oleh pendidik neurodivergent.
Masking mungkin menjadi cara yang dianggap paling aman untuk menghindari label “aneh” dan pengucilan. Namun, pada saat yang sama, strategi tersebut dapat terasa menyakitkan karena seseorang harus menyembunyikan dirinya agar dapat diterima.
Baca juga: Kenapa Papan Informasi di Transportasi Umum Penting? Ini Aksesibel dan Inklusif
Jika hubungan pertemanan hanya dapat terbentuk ketika seseorang menyembunyikan dirinya, kita perlu bertanya: apakah hubungan tersebut benar-benar dibangun atas penerimaan?
Ketiga, suasana belajar yang kurang kondusif
Sekolah terus mengalami perubahan pendekatan belajar seiring pergantian kurikulum.
Sebelum Kurikulum 2013, pendidikan terasa lebih kaku, kurang kolaboratif, dan berorientasi pada hafalan. Kondisi tersebut menjadi pedang bermata dua bagi siswa “berbeda”.
Di satu sisi, mereka harus berhadapan dengan metode hafalan. Namun, di sisi lain, materi yang lebih terfokus dapat membuat mereka lebih mudah memahami apa yang harus dipelajari.
Setelah Kurikulum 2013 dan Kurikulum Merdeka, pembelajaran menjadi lebih kolaboratif dan interaktif. Bagi sebagian siswa “berbeda”, pendekatan ini mungkin terasa lebih menyenangkan.
Namun, banyaknya kegiatan kolaboratif dan aktivitas di luar kelas, seperti Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila (P5), juga dapat mengaburkan fokus belajar bagi sebagian siswa.
Artinya, perubahan kurikulum tidak otomatis membuat pembelajaran menjadi inklusif. Setiap pendekatan tetap perlu mempertimbangkan keberagaman cara belajar siswa.
Inklusi yang Melahirkan Eksklusi Baru
Budaya yang dilanggengkan sekolah menunjukkan bagaimana sistem kurikulum dan relasi sosial memengaruhi pengalaman belajar siswa neurodivergent.
Jika budaya tersebut sudah tertanam dalam sistem pendidikan, bagaimana ekosistem pendidikan Indonesia dapat benar-benar menjadi inklusif?
Fenomena ini justru dapat membangun bentuk baru dari eksklusi sosial. Dalam tulisan ini, saya menyebutnya sebagai eksklusi “labil” atau, dalam istilah yang lebih serius, neo-eksklusi.
Eksklusi tersebut tidak selalu hadir dalam bentuk larangan atau pembatasan secara langsung. Ia juga dapat muncul melalui sistem pendidikan yang tidak siap menaungi perbedaan, baik dalam aspek sosial, budaya belajar, maupun relasi kuasa.
Dalam situasi tersebut, sekolah memiliki kuasa besar untuk menentukan bagaimana setiap siswa diberdayakan dan diperlakukan.
Akan sangat disayangkan apabila kuasa tersebut justru digunakan untuk mengisolasi mereka yang dianggap “berbeda”, alih-alih menciptakan ruang yang memungkinkan perbedaan hadir secara setara.
Melalui tulisan ini, dapat disimpulkan bahwa menciptakan pendidikan inklusif tidak sesederhana membangun ramp atau guiding block.
Jika sistem pendidikan masih dibangun dengan standar yang tidak mempertimbangkan keberagaman cara belajar, fasilitas fisik saja tidak akan cukup.
Persoalan tersebut semakin pelik ketika bertemu dengan budaya sosial yang diskriminatif dan relasi kuasa yang menempatkan kelompok mayoritas sebagai standar.
Pada akhirnya, sekolah dapat menjadi ruang yang tidak aman bagi anak yang dianggap “berbeda”, meskipun institusinya telah memasang label inklusif di berbagai sudut.
Pertanyaannya kemudian kembali kepada negara dan institusi pendidikan: apakah sudah siap dalam menciptakan lingkungan yang inklusif bagi semua pihak dengan kurikulum yang benar-benar inklusif, baik bagi siswa maupun guru sebagai pelaksana didik, atau justru menjadi kata-kata kosong dalam baliho semata?
Editor: Luthfi Maulana Adhari
